Механизм подражания в психическом развитии ребенка. Подражание (англ

В конце XIX - начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине «многоликого» феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф. И. Фрадкиной и др. , которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х - ХХ веков проблема детского подражания рас» сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа.

Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает «пропитывание» окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально - экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается «подлаживанием», подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, «интересности». Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, «белые пятна» в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3 - 4 года жизни), показать роль имитации в «повседневной социализации» ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S - R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания». А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно - исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно - исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно - фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация - механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной «ориентировочной частью» основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2 - 3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, а не правило (даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.

Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального «образа мира» (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом «настоящей имитации» (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман - Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест («иди сюда», «помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действия с определенным предметом («укачивание» и «ходьба» куклы, «расчесывание» волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления. ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно» воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по - прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - «курение трубки», «чтение вслух», размешивание ложкой в чашке, «говорение» по телефону (не как акт общения, но как «монолог» с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметную, ознакомительную игру. Имитационно - моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно - предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15 - 18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т. п. То, что неизменно сохраняется и придает «ритуализованный» характер сюжетно - ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при «укладывании спать» ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, «объект» укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно - моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в «укладывание спать», отметим, что ребенок по - иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: «Спи, я тут». Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - «предметном» и «межличностном». Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно - ролевой игры.

ФЕНОМЕН ПОДРАЖАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ И МЕТАКОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЙ СРЕДЫ

Антипенко Олег Егорович
Учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»
Республика Беларусь, кандидат психологических наук, доцент

Аннотация
Анализируется феномен подражания в школьном возрасте. Изучается возможность использования подражания для развития метакогнитивных способностей детей. Автор предлагает рассматривать подражание в качестве психологического механизма, влияющего на формирование и развития метакогнитивных способностей школьников. Предлагается авторская схема организации имитационной модели образовательной среды с использованием в качестве примера личности Леонардо да Винчи.

Antipenko Oleg Egorovich
Educational Establishment "Vitebsk State University named after P.M. Masherov», Republic of Belarus
Ph.D., Associate Professor

Abstract
The phenomenon of “imitation” in school age is analyzed. In the article is being studied the possibility of using imitation to developing metacognitive abilities of children. The author suggests to consider imitation as a psychological mechanism that influences the formation and development of metacognitive abilities of students. The authors propose an authorial scheme for organizing a simulation model of the educational environment using Leonardo da Vinci as an example of personality.

Библиографическая ссылка на статью:
Антипенко О.Е. Феномен подражания как механизм развития интеллектуального поведения и метакогнитивных способностей школьников в рамках специально организованной среды // Психология, социология и педагогика. 2017. № 9 [Электронный ресурс]..02.2019).

Способность к подражанию является одним из важнейших факторов определяющих индивидуальное, психосоциальное развитие ребенка. В процессе воспитания и обучения роль подражания трудно переоценить.

Можно рассматривать различные виды подражания, а именно: интеллектуальное подражание как механизм построения умственного образа, представления (Д.В. Ушаков, Ж. Пиаже, А. Валлон), мотивационное подражание как форма мотивации познавательной деятельности, не связанная с удовлетворением органических потребностей (В.К. Вилюнас), подражание образу, модели как способ выработки произвольной регуляции своего поведения (модели) (А. Валлон), эмоционально-личностное подражание как механизм возникновения новых структур личности (З. Фрейд), социальное подражание, помогающее перенять традиции и нормы общества (Г. Тард, Д. Болдуин) и др.

В одном из вступлений к «Капиталу» К. Маркс писал, чтобы осознать себя как человека, «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека, - лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе как к человеку» .

Роль подражания особенно велика в выработке умений и навыков, в формировании привычек. Об этом убедительно свидетельствует вся история школы и педагогической мысли.

Опора на образец, на пример хорошей работы и подражание ему лежит в основе народной педагогики, тысячелетней практике трудового и профессионального обучения. Именно из народной педагогики принцип опоры на образец, подражания положительному примеру при выработке не только умений и навыков, но и профессионального мастерства был воспринят теоретической педагогикой и стал ее прочным достоянием и основой.

И действительно, на протяжении всей истории человечества подражание, следование примеру было и остается важнейшим механизмом формирования не только личностных характеристик, но и высших психических функций. «Всякая функция в культурном развитии ребенка, – указывает Л. С. Выготский, – появляется на сцену дважды, в двух планах. Сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми как категория интерпсихическая, затем – внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Следуя за предшественниками, Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую роль внешних детерминант развития: «…через других мы становимся самими собой» . «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. <…> Здесь…становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения» [там же]. Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм и перевода их категорию личностных смыслов. В.Г. Леонтьев отмечает, что развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов, где базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей .

Центральное психологическое звено подражания - это возникновение у субъекта образа имитируемых действий и его последующее регулирующее влияние на поведение. Наличие имитационного образа действий другого лица - такова, по мнению Запорожца, специфическая черта подражательного процесса. .

Подражание можно определить как самостоятельное копирование действий, воспринятых у других, следование образу, примеру другого человека. Оно играет у человека решающую роль в присвоении общественного опыта. По мнению Ковалева А.Г. подражание − это следование общим образцам поведения, примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе. Это − один из основных механизмов групповой интеграции и оно обычно признается врожденной склонностью копировать или перенимать что-то от других.

Воспринимая различные образцы поведения и деятельности, формирующаяся личность рефлексирует относительно своих внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у нее появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

С нашей точки зрение подражание является не только одним из механизмов воспитания, но выступает и как механизм формирования определенных интеллектуальных качеств и свойств личности. В нашем исследовании мы рассматриваем подражание как механизм формирования метакогнитивнх способностей обучающихся. Аналогичная идея высказывается и в работах Ушакова Д.В., Тихомировой Т.Н.(2002 г.). В частности, в своей диссертации Тихомирова Т.Н. утверждает следующее:

« Безусловно, общий уровень развития наших способностей зависит от обеих систем – как когнитивной, так и метакогнитивной. Однако представляется, что влиянию факторов воспитания подвержена в основном метакогнитивная система. В самом деле, когнитивные процессы могут развиваться в основном за счет тренировки, то есть повторения и подкрепления. В случае различных воспитательных подходов, происходит другое – у ребенка формируется определенное отношение к умственной деятельности, например, большая или меньшая склонность к интеллектуальному риску или определенные критерии оценки проблемы. По-видимому, метакогнитивная система выступает основным посредником между психологическим средством влияния и эффективностью функционирования когнитивной системы» .

Одной из гипотез нашего исследования явилась гипотеза о том, что специально организованная интеллектуальная среда может являеться не только условием, но и средством развития метакогнитивных способностей, а подражание – одним из механизмов данного процесса.

Теоретическими предпосылками доказательства данной гипотезы явились идеи Р. Зайонца, который ввел понятие интеллектуального климата .

Основываясь на модели Р. Зайонца, мы можем предположить, что интеллектуальный климат в реально существующей среде будет являть собой определенную модель поведения и непосредственно влиять не только на интеллект, но и на отдельные его компоненты, в том числе и метакогнитивные. Еще один вывод, вытекающий из данного предположения, заключается в том, что среда может влиять на развитие тех или иных способностей как положительно, так и отрицательно. Положительное решение этой проблемы заключается, нашей точки зрения, в создании специально организованной среды, которая будет являться и условием, и средством формирования положительных качеств. При этом организация среды может определять и вектор развития способностей.

В результате достаточно длительной экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что наиболее эффективной моделью средового влияния является имитационная модель, в сочетании с элементами идентификационной модели. В основе, как первой, так и второй модели лежат механизмы подражания и идентификации. Теоретической основой этой модели служит теория социального научения А. Бандуры (Bandura. 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена в основном, на социальные навыки. При этом предполагается, что средовое влияние осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей .

Изучение проблемы подражания в различных психолого-педагогических аспектах позволяет сконструировать модель поведенческого акта, выполняемого на основе подражания. Можно предположить, что подражание как метод воздействия опирается на определенные имеющиеся у человека потребности, отношения, стремления. Таким образом, в основе подражательной деятельности лежит определенный уровень потребностей личности, например в самосовершенствовании. Данный вывод позволяет построить модель действия механизма подражания следующим образом.

Обозначим определенную потребность через «N1»(англ. N eed) , а подражание буквой «I»(англ. I mitation ). Опираясь на существующие уже у человека потребности, образ (пример подражания) или усиливает, или ослабляет потребность, которая в свою очередь образует соответствующую ментальному образу установку «A» (англ. A ffirmation ) на предстоящее действие «M» (англ. M ove ).

Если у испытуемого путем подражания создать соответствующую установку то действия становятся не результатом обдумывания, а результатом прошлого опыта. Выразим этот опыт через «E» (англ. E xperience ), а действие, совершенное в виде (спонтанного воспроизведения (P erformance) имитационного поведения) обозначим через «Р ».

Символическое выражение различных компонентов поведенческого акта дает возможность в виде схемы изобразить процесс влияния подражания на определенное действие.

Таким образом, подражание (I) формирует установки (А) на выполнение определенных видов деятельности в виде имитационного поведения (Р), интериоризируется в виде опыта (E) и на основании этого осуществляется перенос на аналогичные или другие виды деятельности (M 1 , M 2).

Можно предположить, что аналогичная схема отражает модель поведенческого акта, свершаемого под влиянием не только подражания, но и любого внешнего воздействия.

С. Л. Новоселова считает, что подражая, ребенок схватывает смысл действия, его принцип, который затем начинает применять в конкретных условиях. Экспериментально изучив особенности начального момента присвоения способа действия, она установила, что при подражательном (в отличии от самостоятельного) овладении действием, ориентировка сразу приобретает направленный характер: вычленяется главное - выбор средств достижения цели. “Схематическое” воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка .

«Закрепляясь и фиксируясь, – отмечает еще один ученик Д.Н. Узнадзе И. Т. Бжалава, – установка предваряет поведение живого существа, является психологическим условием его осуществления и делает понятным поведение субъекта в определенных конкретных условиях» .

Один из важнейших компонентов установки является информация, Это связано с тем, что реализация установки человеком проходит в соответствии с полученной и усвоенной ранее информацией. Можно предположить, что с помощью определенным образом организованных информационных потоков у субъекта можно целенаправленно формировать определенные установки на уровне бессознательного. Создавая специальные условия для успешного подражания желаемым образцам поведения, можно влиять и на формирование определенных компонентов личности, например, высших творческих, духовных, саморегулятивных, метакогнитивных. Формирование метакогнитивных качеств у школьников на основе подражания рассматривается нами как модель введения ребенка определенного возраста в новую, содержательно не освоенную им область действительности.

Определенную роль в этом плане играет правильно организованный процесс подражания на основе соответственно выбранного примера. В этой связи огромное значение имеет выбор модели для подражания.

В процессе исследования нами было выявлено, что образ, которому могли бы подражать учащиеся должен соответствовать определенным требованиям, а именно, обладать определенными качествами.Вопрос выбора примера является проблемным вопросом, как для воспитателей, так и для воспитанников. По нашему мнению, это должен быть образ великого человека, выдающейся личности. Такой вид примера действует, как очень высокая форма идеала, что определяет целевые и жизненные установки воспитанников.

Анализ показывает, что в большинстве своем эти образы и представления заимствованы школьниками из фильмов и телепередач, в последнее время большую роль в формировании образа подражания играют социальные сети. Все это свидетельствует только об отсутствии целенаправленной психолого-педагогической деятельности направленной на формирование нужных установок с использованием определенных примеров для подражания.

Возникает идея «насыщения» процесса воспитания многообразными «идеальными формами», примерами (образцами) выстраивания возможных отношений с миром, которые могли бы служить основой для формирования субъектом индивидуальной модели будущего. Недостаточная информированность личности относительно образцов поведения влечет за собой сужение возможностей выбора индивидуального пути развития, так как воспитанник практически лишен этой возможности. В этой связи, актуальным становится помощь педагогов в выборе примера (образца) и определение его роли в воспитании ценностных отношений личности и соответственно метода подражания в воспитании и обучении.

Об особой роли образца пишут не только отечественные специалисты, немецкие ученые широко пользуются понятием «vorbild» (пример, образец); во французской социологии говорят о «направляющих образцах» (images-guides); в английских исследованиях используются такие выражения, как «человеческий образ, представляющий предмет притязаний» (enviable human figure), «образ, вызывающий восхищение» (admirable human figure); в польской философии говорится о личностном идеале как о системе «векторных» норм, указывающих путь к будущему и к совершенству.

В отечественной психологии наиболее основательно проблема подражания исследована В.А. Просецким, который дает следующее определение подражания: «Было установлено, что пример и следование ему (подражание) – это общественное явление не локально – структурного, а функционально-качественного характера. Примером может служить любой элемент в социальной структуре общества – от личности до нации, класса, партии – выполняющий функцию передового, образца, впереди идущего». Так пример является непосредственным объектом подражания, а подражание – реакцией на этот объект, то подражание зависит от особенностей самого примера и детерминировано ими.

Основные из них: сила примера, его социальная и личностная значимость, яркость и эмоциональность, ясность и выразительность примера, цельность и другие его особенности.

Подражание детерминировано прежде всего общими условиями общественной жизни: исторической эпохой, классовым составом общества, характером общественных отношений, господствующей идеологии, уровнем развития материальной культуры, семейными отношениями, воспитанием и другими факторами, которые действуют на человека в каждой конкретной общественно-исторической обстановке»[там же с.21]. Другими словами каждой эпохе соответствуют свои герои и свои идеалы.

Сегодня школе необходимо противопоставить стихийно складывающимся (под воздействием массовой культуры) у молодежи образцам психолого-педагогически продуманную систему образов-идеалов. Проведенные нами исследования показывают, что современные школьники практически не имеют примеров для подражания (таблица 1).

Таблица 1. Сложившаясяструктура образцов для подражания у учащихся 5-11 классов (n=84)

№по порядку	Пример для подражания	5-7 класс	8-9 класс	10-11 класс	∑
	учитель				4/4,8%
	историческая личность
	ученый				13/15,5%
	герой войны				3/3.6%
	литературный герой
	киногерой				6/7.1%
	Представитель шоубизнеса				7/8,3%
	сверстники
	представители бизнева				9/10,7%
	родители				2/2,4%
		8/9,5%	15/17,9%	21/25%	44/52,4%

Как видно из представленных материалов учителя, родители, сверстники очень редко упоминаются ими в качестве примера (7,2 %).Исторические личности, художники, музыканты не упоминаются. Наибольший процент выборов приходится на ученых (15,5%), представители бизнеса (10,7%), представителей шоубизнеса (8,3%). Многие исследователи объясняют это наличием произошедшей деформации ценностной сферы школьников.

Обращает на себя внимание тот факт, что среднестатистический родитель или учитель это далеко не пример для подражания. Аксиоматично то, что творческую личность может воспитать только творческий воспитатель. Эту закономерность описал, еще во времена Древней Греции Эмпедокл обосновывая принципы подобия. Вопрос подражания литературным героям вообще не стоит, по многим причинам. Что же касается выдающихся деятелей, то в наше рационально-потребительское время в их биографиях выделяется только тот компонент, который соответствует ценностям сегодняшнего дня.

Попытка выяснить, каких выдающихся личностей они знают, закончилась тем, что называлось достаточно большое количество людей, представителей различных направлений деятельности, но знания об этих людях, носили эпизодический, отрывочный характер. Дополнительный вопрос типа «Кому из названных вами людей вы хотели бы подражать?» вызывал у опрошенных, по меньшей мере, замешательство, а то и недоумение. Опрашиваемые нами школьники были обыкновенные ученики обыкновенных школ.

В результате опроса были получены ответы, которые свидетельствуют о том, что у большинства школьников это каузальные личности или вообще никто. Два респондента сказали, что это компьютер.

Отсутствие значимых примеров для подражания привело к возникновению очень интересного психологического феномена, а именно, к полному отрицанию примеров для подражания или созданию эфемерных примеров или, как я их называю, каузальных примеров, то есть наделение определенных индивидов (поп-певцов, например) чертами, которые более близки воспринимающему их субъекту по духу или уровню осознания жизни, а затем подражание образу, который самим же индивидом и создан.

Общий вывод из этого небольшого опроса можно сформулировать следующим образом: «Адекватного примера для подражания у подростков нет». Это первый вывод, а второй напрашивается сам собой: «Нет, так как им никто ничего не предложил, а окружающие их взрослые не обладают соответствующими качествами».

Вместе с тем хорошо известно, что подражательная деятельность детей оказывает сильнейшее воздействие на формирование у них личностных установок направленных на развитие и саморазвитие всех сторон их личности. Отсутствие положительных примеров, безусловно, рано или поздно, приведет к формированию поколения потребителей, а не творцов и созидателей.

В соответствии с этим нами исследовалось подражание как фактор управляемого, целенаправленного влияния на личность. Поставленная нами цель заключалась в изучении возможности использование примера, как образца формирования метакогнитивных качеств личности школьника. Метакогнитивные качества являются, как известно, средствами повышения когнитивных возможностей личности. Однако они же в значительной степени доступны и целенаправленным формирующим воздействиям.

Специфика образа для подражания заключается в том, что при знакомстве с биографией, личностными качествами, особенностями когнитивной организации необходимо создать у ребенка не просто перцептивный образ-представление об этой конкретной личности, но и обобщенный образ высокоразвитой личности в совокупности ее свойств, качеств, раскрыть психологический контекст данной личности.

По утверждению С. Д. Смирнова широко используемый в педагогике и психологии термин “построение образа” вполне правомерен - “образ действительно строится, но не произвольно, а за счет подчинения процессов уподобления характеристикам внешнего объекта” . Образное отражение действительности необходимо включает в себя “элемент копирования, уподобления познавательных средств отражаемой объективной реальности”. С нашей точки зрения, в онтогенетическом развитии эту функцию выполняет имитация, которая в той или иной форме наблюдается во всех детских возрастах. Рассмотрение имитации в свете концепции периодизации психического развития позволят нам приблизиться к пониманию того, зачем нужна имитация в данном конкретном возрастном периоде, какова ее специфическая функция.

Целью нашего формирующего эксперимента являлось создание имитационной модели образовательной среды, были получены результаты, свидетельствующие о непосредственном влиянии подражания на метакогнитивные способности учащихся.

В нашем исследовании акцент делается на проблеме формирования необходимых способностей, качеств личности, на основе создания определенной интеллектуальной среды.

Такой путь представляется наиболее продуктивным, так как сформированные личностные качества в дальнейшем формируют и совершенствуют потребностно-мотивационную и интеллектуальную сферу личности.

По мнению Я. Гудечека процесс формирования определеннных качеств личности на основе подражания происходит следующие этапы:

1. Ознакомление с информацией о существовании объекта или явления действительности и условиях его реализации;
2. Трансформация «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык;
3. Осуществление активной деятельности, заключающейся в осмыслении познаваемого объекта или явления действительности. В результате чего объект принимается или отвергается;
4. Этап инклюзии или инициирования, включение образа в личную смысловую систему;
5. Динамические изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания значимости объекта или явления.Он читает, что пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения .

В основе нашей модели лежал образ Леонардо да Винчи. Данный образ был выбран не случайно. На протяжении ряда лет автор занимался исследованием научного наследия Леонардо, а также психологическим анализом личности великого представителя человечества. Результаты этих исследований опубликованы в ряде научных изданий .

Наша работа по организации психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса проходила в условиях массовой школы. Эксперимент проводится на протяжении уже двух лет на базе средней школы № 11 г. Витебска, Республика Беларусь.

Работая на базе школы, мы выбрали в качестве примера личность Леонардо да Винчи. Выбор был далеко не случаен и психологически оправдан. С нашей точки зрения являясь, ренессансной личностью он одновременно является идеальной моделью личности будущего. Прежде всего, это относится к такой его характерной черте как универсальность. Он поистине был Homo universale человек бесконечно разностороннего универсализма, сведущего во всех областях знания и способного совершать открытия и инновации во многих из них. Кроме того он был удивительно красив, физически силен, обладал музыкальными способностями и своеобразным чувством юмора оставаясь при этом простым и доброжелательным человеком.

Особое внимание хотелось бы обратить на его космополитизм и равнодушие к религии, взамен всего этого абсолютное поклонение силам природы и попытку познания этих сил.

Леонардо человечен. Парадоксальным является то, что, будучи великим, он им не был. Он не открыл Америку (хотя рисовал карты Америго Веспуччи), не открыл гелиоцентрическую систему (предвидя ее) и таких фактов десятки в его научной биографии и именно эти факты делают его близким нам, они, как бы, очеловечивают этого великого человека в отличие от личностей великих ученых сделавших глобальные научные открытия. Для нас он гораздо ближе и понятнее, чем великие мыслители типа Аристотеля, Канта, Ньютона и других. Вместе с тем его личность носит ореол загадочности, что тоже немаловажно для решения поставленной нами задачи.

Хотелось бы отметить, что у Леонардо был собственный пример для подражания, им был Леон Баттиста Альберти, которому он подражал в жизни и работе.

Изучая научное наследие Леонардо, его жизнь мы создали целую систему тренингов основанных на его научных и творческих принципах. Это тренинги по развитию памяти, мышления, воображения. Все они органично вошли в общую систему работы, которую можно условно определить как тренинг личностного роста, основанный на примере личности Леонардо да Винчи. Основные принципы построения этих тренингов и их описание были изложены нами в статье «Формирование творческого мышления у одаренных детей: принцип Леонардо да Винчи «Curiosita» .

Система личностного роста «Curiosita» органично включена в учебно-воспитательный процесс школы. Основная цель этой работы формирование у учащихся определенных мировоззренческих и жизненных установок личности, которые должны стать основой формирования внутренних мотивов, направленных на реализацию интеллектуального и творческого потенциала каждого учащегося школы.

Для реализации поставленных задач в школе была создана общественная организация школьников, получившая название «Академия Леонардо». Она объединяет всех творчески активных учащихся независимо от класса и успеваемости и имеет свою структуру и символику.

Один из девизов Леонардо стал также и девизом Академии «Non Si Volta Chi a Stella е Fisso», который можно перевести как «Идущий к звезде не оборачивается».

Каждый член Академии имел отличительный именной бейдж, что повышает его статус в лице других учащихся школы.

Кроме того на сайте школы была создана страничка «Творческая мастерская Леонардо да Винчи», где размещаются методические материалы различной направленности для учащихся, родителей и учителей.

Нами были подготовлены материалы для учащихся в виде двух пособий «Curiosita или путь к Леонардо» и энциклопедическое пособие «Научные труды Леонардо да Винчи для любознательных школьников», которые нашли свое место на сайте школы в разделе «Творческая мастерская Леонардо» и в настоящее время готовятся к изданию.

Все эти мероприятия имеют своей целью создание определенной среды связанной с именем великого человека и направлены на развитие и поддержку творческих инициатив учащихся.

Следует отметить, что каждый «академик» имел отличный от других бейдж, на обратной стороне которого напечатано магическое число Фибоначчи и так же собственную записную книжку сделанную по образцу записной книжки Леонардо. Надпись на обложке можно перевести как «Кладовая гениальных мыслей».

План работы Академии включал в себя ряд целевых мероприятий, согласованный с общим планом работы школы. Необходимо отметить, что Академия не являлась НОУ (научное общество учащихся) школы и даже не являлась ее частью. Она существовала параллельно. Это связано, прежде всего, с тем, что НОУ – это уже давно формальная структура, где реализуются проекты вышестоящих инстанций, а не творческий потенциал учащихся. Мы же хотели уйти от формализма, считая, что творчество и формализм являются антагонистами. Исходя из этого, членство в Академии было абсолютно добровольным и, что особенно важно, не зависело от успеваемости и поведения ребенка, как это принято в НОУ.

Одним из основных направлений в деятельности Академии являлось привлечение школьников в различного рода творческие мероприятия и прежде всего международного плана. Это различные конкурсы и олимпиады. Еще раз хочется подчеркнуть, что участие в них не носило обязательный характер и не предусматривало каких-либо значимых наград, но престиж участия и победы в них значителен. Такой подход снимает проблему внешних меркантильных мотивов и делает акцент на престижности интеллектуальной активности, что, по нашему мнению, формирует внутренние мотивы и потребности, направленные не на достижение каких-либо материальных целей, а на реализацию творческой активности школьников. Таким образом, образуется своеобразный соревновательный момент, между формальными и неформальными формами творческой активности. Хочется отметить, что с 2013 года мы стали первым и единственным в Беларуси официальным региональным представительством «Международного фестиваля творческих инициатив и изобретений Леонардо», который ежегодно проводится под эгидой международного фонда Менделеева.

Вторым важным направлением деятельности Академии являлось проведение самостоятельных мероприятий. Одним из таких мероприятий является конкурс творческих работ под названием «Мне это интересно». Это конкурс, направленный на развитие таких важных качеств, как любопытство и наблюдательность (Curiosita), которые являются одними из наиболее значимых и известных качеств Леонардо да Винчи.

Учащиеся хорошо об этом знали, многие из них прошли обучение по развитию этих умений в «Школе Леонардо» и участие в этом конкурсе давало им возможность на практике реализовать эти умения. Результаты подводились ежемесячно на президиуме Академии. В качестве награды победителю дается право выступить с презентацией и рассказом на классном часе в одном из классов школы.

Интересным, на наш взгляд, направлением являлось проведение интеллектуальных конкурсов, которые называются «Мисс (мистер) Суперпамять», «Мисс (мистер) Супервнимание» и т.п. Надо отметить, что ребята очень охотно принимают участие в этих конкурсах, кроме того мы позиционируем (не отрицая и не запрещая) конкурсам типа «Мисс красавица», «Мистер супермен», которые существуют в планах воспитательной работы, пропагандируя интеллект как абсолютную ценность. В планах работы «Академии» присутствуют и традиционные формы работы, такие конкурсы как: «Что? Где? Когда?», «Интеллектуальный марафон», которые также посвящены научному наследию Леонардо да Винчи.

Традиционным стало и проведение тематических вечеров и лекториев, посвященным творчеству Леонардо. Как правило, старшеклассники организуют такие мероприятия в младших классах.

Чтобы «подогреть» интерес учащихся к личности великого человека проводились диспуты и конкурсы исследовательских проектов по теме «Загадочный Леонардо». Приведу названия некоторых проектов «Тайные символы в картинах Леонардо», «Тайна рождения», «Леонардо-пришелец» и другие. Эти конкурсы развивают не только творческое воображение, но учат выдвигать гипотезы, а затем искать «научные» данные для их доказательства. Дискуссии, являющиеся результатом поиска, учат учеников культурологическому диалогу, обмену информацией, умению доказывать свою точку зрения, опираясь на самостоятельно добытые знания. Это повышает не только статусное положение ученика, но и положительно влияет на его личностную самооценку, а это в свою очередь создает новые внутренние мотивы, способствующие развитию у них творческой активности.

Определенное место в системе работы занимали и школьные предметные олимпиады, материалы к которым подбирались из научных трудов Леонардо да Винчи. Прежде всего, это олимпиады по математике, физике, анатомии. Так была разработана и проведена олимпиада по информатике, одно из заданий которой мы приводили в этой статье в качестве примера (с ответом):

Считая, что каждый символ кодируется одним байтом, оцените информационный объем следующего афоризма Леонардо да Винчи:

Любое препятствие преодолевается настойчивостью.

1) 384 бита 2) 48 бит 3) 39 байт 4) 384 байта

Считаем: 44 буквы; 1 знак; 3 пробела.

Итого: 48 символов всего, т.е. 48 байт. Но этого в ответах нет, значит, переводим в бит 48*8=384 Бит (ответ). Ответ: 1

Немного теории: 1 байт = 8бит; 1Кбайт=1024байт=8*1024бит; 1Мбайт=1024Кбайт.

По нашему мнению, использование различных активных творческих форм работы со школьниками формирует у них систему ценностей и обеспечивает их экологическое развитие. При этом личность Леонардо становится образцом или служит основанием для поиска другого образца, а также основанием для формирования каузальной ориентации, которая впоследствии приобретает черты внутренней мотивации, направленной на творческую активность.

Вместе с тем, мы реально понимаем, что предъявление детям примера великой личности – очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира», – гласит библейская истина. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства. Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации.

Суть нашего метода положительного примера заключается в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому нами образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком – это работа ребенка со своим будущим.

Как уже отмечалось в основе технологий работы с учащимися лежали методы научного творчества, предложенные в свое время Леонардо да Винчи, центральным звеном которых является поиск закономерностей через анализ причинно- следственных связей. Он называл этот метод compositionist et resolutions , движение от причин к следствиям и от следствий к причинам, Леонардо часто повторял: «Природа причин становится явной из их действий, а из причин становится явной природа действий», «Нет действия в природе без причины; постигни причину и тебе не нужен опыт» (Записки о Механике) . В результате анализа работ Леонардо и комментариев к ним различных авторов мы пришли к определенной технологической схеме работы включающей в себя следующие методы научного поиска Леонардо:

1.Метод вопросов возникающий из наблюдений.

2. Метод записных книжек.

3. Метод фотографий.

4. Метод эксперимента.

5. Метод моделирования.

6. Метод аналогий (сравнений и противопоставлений).

Вся работа с учащимися шла под общим лозунгом: «Думаем и творим как Леонардо», который дети хорошо усвоили и знали. Это создавало для них определенный мотив их деятельности.

Одной из практических задач, которые мы ставили, являлось подготовка учащихся к предметным олимпиадам, в которых они будут участвовать в следующем учебном году. Для реализации этой задачи мы использовали ряд компьютерных программ «Супервнимание», «Суперпамять», «Скоростное чтение». Основной упор в работе этого направления мы делали на развитие скоростных характеристик познавательных процессов, а также на развитие их объема и произвольности. Отдельно решалась задача по развитию творческой интуиции, которая базировалась также на компьютерных базах данных.

Кроме того, наша работа носила комплексный характер, включая в себя обучающие программы работы с родителями и учителями.

Проведенная нами на протяжении полугода работа позволила подытожить положительные результаты. Во-первых, необходимо отметить возросший интерес учащихся к научной, творческой работе; во-вторых, педагоги школы отмечают высокий уровень познавательной активности учащихся этой группы. Стали больше задавать вопросов на уроках, использовать дополнительные знания при ответах, анализировать учебные тексты при пересказах. В-третьих, отмечаются изменения мотивационной составляющей учебной деятельности. В-четвертых, значительно изменилась самооценка школьников. Позиция «Я могу», «Я справлюсь», «Я один из лучших» выступают на первое место в их оценке самих себя. Нами это не то, чтобы поощрялось, но не запрещалось, а ставилось условие; доказать эти позиции.

Предложенная нами система «Curiosita» имеет направленность не только на развитие творческого мышления, но в целом на формирование личности ребенка. Она предусматривает на наш взгляд формирование таких качеств, которые должны быть базовыми у творческой личности XXI века, а именно, универсализм, широта взглядов, высокий уровень познавательных способностей, научное мышление, творчество, желание познавать и изменять окружающий мир во благо этому миру. Именно такую цель мы и ставили, помня, что формируя личность сегодня – мы формируем завтрашний день всего человечества.

По нашему глубокому убеждению, школа должна не только давать знания, но ещё и нести свою индивидуальную философско-эстетическую концепцию. И эта концепция может быть частично отражена в том, в честь кого названа школа. Например, если вы назовёте школу именем Пифагора, то всем сразу станет ясно, что учитель – пифагореец. Тогда преподаватель будет не просто учителем, а Учителем с большой буквы, то что на востоке называется сенсеем.

С позиций современного взгляда на воспитание речь должна идти не столько о подражании (что не отменяет действие психологического механизма, лежащего в основе примера), сколько о предоставлении ученику возможности увидеть иное отношение к какому-либо явлению, об обеспечении возможности сопоставить свою систему отношений к миру с иными и о побуждении воспитанников к размышлению.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа показывают, что использование примера в современной педагогической практике должно быть связано не с установкой «бери пример!», «подражай!» (в повелительном наклонении), а с созданием мысленной ситуации выбора: «посмотри, как по-разному люди ведут себя в одних и тех же условиях; выбирай, что тебе кажется более достойным; если хочешь, то попробуй дотянуться до избранного тобою образца; помни, что все люди разные и твой выбор всегда остается за тобой».

Анализ онтогенеза подражания (по параметрам восприятия образа подражания и осуществления подражательных действий) позволил нам выделить ряд качественно отличных форм подражания, а именно: заражение, копирование, символическое моделирование, обобщенно-символическое моделирование. Последовательность форм имитации отражает общую принципиальную закономерность стихийного развития ориентировочной деятельности: первоначально ориентировка нерасчленима с исполнительной частью (заражение); далее происходит выделение собственно ориентировочной деятельности из непосредственно-практической, исполнительной деятельности (копирование); ориентировка становится возможной преимущественно в перцептивном (символическое моделирование) или в идеальном плане (обобщенно-символическое моделирование).

Изложенные представления о роли подражания в формировании психологического образа имеют прямой выход на прикладную проблему формирования предпосылок, элементов самосознания у детей школьного возраста. Использование имитационных приемов различного типа (двигательное моделирование, ролевое уподобление, идентификация и персонификация) в ходе специально организованных занятий или воспитательных мероприятий способствует не только активизации интеллектуальной деятельности детей, но и имеет конструктивное значение в построении у них образов «Я».

Полученные результаты являются особо актуальными в связи с поиском инновационных подходов к работе с обучающимися, так как способствуют выбору наиболее эффективных форм деятельности, стимулирующих обучение с учетом идей амплификации развития обучающихся на этапе школьного онтогенеза.

Анализ полученных результатов обнаружил большую полноту, точность и дифференцированность образов у испытуемых, занимавшихся по экспериментальной методике. В то же время показатели выполнения контрольного задания испытуемыми промежуточной и контрольной групп близки между собой. Подчеркнем, что наиболее велика разница результатов прослеживается на всех этапах школьного онтогенеза и прежде всего в выборе образа подражания и идентификации себя с этим образом.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986. Т. 2.

Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969

Леонардо да Винчи, Избранные естественнонаучные произведения / Редакция, перевод, статья и комментарии В.П. Зубова. – Москва: Академия наук СССР, 1955. – 1028 с.

Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. – Новосибирск, НГПИ, 1992. – 216 с., с.80

Маркс К. Капитал, т.1, 1955

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978)

Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихоло-гической теории личности // Сообщ. АН Груз. ССР. Т. XVII. №9. Тбилиси, 1956.

Просецкий В.А. Психология подражания. Дисc. … доктора психол. наук. - М., 1974

Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985

Тихомирова

Хачапуридзе Б. И. Об отражательной функции установки в связи с проблемой воздействия невоспринимаемых раздражителей // Труды Тбилисского гос. университета. Тбилиси. 1966. Т. 124.)

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по

Введение

Глава 1. Человеческое поведение

1.1 Истоки изучения человеческого поведения

1.2 Теория, объясняющая человеческое поведение. Социальные корни поведения

1.3 Внешняя среда и поведение, механизмы научения

1.4 Предшествующие и последующие детерминанты

1.5 Мотивация и контроль

Глава 2. Подражание в психологии развития

2.1 Феномен детского подражания

2.2 Теория и положения подражания

2.3 Подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме подражания 17

2.4 Стадии развития подражания Ж. Пиаже

2.5 Имитация и подкрепление

Глава 3. Проблемы подражания в психологии развития

3.1 Процесс развития и проблема возраста.

3.2 Зона ближайшего развития

3.3 Закон Эффекта

3.4 Подражание ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Проблеме детского подражания начали уделять много внимания, начиная с конца XIX века. Ее разработке посвящены труды зарубежных (Г.Тарда, Э.Торндайка, Д.Уотсона, Р. Вудвортса) и отечественных психологов и педагогов (П.Ф.Каптерева, И.М. Сеченова, К.Д.Ушинского). Изучению имитации посвящены исследования З.Фрейда, Д. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А.Валлона, которыми было установлено, что детское подражание - это форма поведения, которая постоянно изменяется и вносит вклад в развитие личности, в формирование интеллекта ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии имитации придается большое значение (А. Бандура, Ж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в изучении подражания, трудности в интерпретации детского подражания сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка.

Л. С. Выготский считал подражание «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания» и видов деятельности. Это было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Цель данной работы - изучить механизм подражания в психическом развитии ребенка.

Объект исследования - человеческое поведение.

Предмет исследования - механизм подражания в психическом развитии ребенка.

Изучить особенности и теории, объясняющие человеческое поведение;

Рассмотреть подражание в психологии развития;

Выявить проблемы подражания в психологии развития.

Подражание (англ. Imitation)

Подражание – воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. Подражание – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза.

Подражание – существенный фактор развития, представляющий собой путь овладения ребенком общественно сложившимися способами практической деятельности и общения.

Л.С. Выготский исследовал роль подражания в онтогенезе высших психических функций. Этому вопросу была посвящена неопубликованная экспериментальная работа его учеников Божович Л.И. и Славиной Л.С. В исследованиях Выгосткого и его школы подражание рассматривается как высшая психическая функция, имеющая свой генез, связанный с включением знаковой функции. Подражание в работах Выготского имеет два смысла – высшая психическая функция и способ обучения . В общем виде можно сказать, что Выготский в подражании видел фактор развития, важнейший путь овладения ребенком способами деятельности взрослых, и поэтому – подражание играет существенную роль в развитии высших психических функций.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной подражание изучалось как способ овладения высшими формами поведения, специальному анализу были подвергнуты функции и структура подражания, выделены три генетические стадии подражания у детей. Эти стадии различаются между собой в том числе и тем, какую роль в акте подражания играет речь. На первой, примитивной стадии, и на второй, наивной, речь не имеет планирующей функции, а только сопровождает или дополняет процесс подражания. И только на третьей стадии она становится интерпретирующей, речь и подражание принадлежат новой психологической системе, в которой ведущую роль играет не восприятие, а мышление. Разговор выступает тем средством, с помощью которого ребенок осуществляет мыслительные процессы. На основе результатов исследования Л.И. Божович и Л.С. Славина дали развернутую характеристику стадиям подражания на материале опосредствованного запоминания. Сравним их со стадиями культурного развития, выделенными Л.С. Выготским.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной первая стадия – прединструментальная, примитивная стадия подражания; вторая – наивно-психологическая, наивная, магическая. Важно, что на стадии наивно-психологического подражания речь становится уже в функциональное отношение к рисунку и к процессу запоминания. Третья стадия – высшая стадия подражания, на которой происходит синтез всех высших психических функций.

В работах Л.С. Выготского, относящихся ко второму (в терминологии М.Г. Ярошевского) периоду творчества, стадии представлены следующим образом Обобщение стадий мы заимствовали из работы Б.Г. Мещерякова, в которой произведен подробный анализ стадий культурного развития, а также построена обобщенная теоретическая схема стадий (см. Мещеряков Б.Г., 1998).

В монографии "Мышление и речь" (в главе 4, написанной в 1929 г): первая стадия – примитивная, натуральная; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего знака, внешней операции; четвертая – стадия вращивания.

В "Истории развития высших психических функций" по отношению к памяти выделены такие стадии: первая – примитивная память; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего мнемотехнического запоминания; четвертая – стадия вращивания или логической памяти.

По отношению к речи вторая стадия называется магической, а по отношению к развитию арифметических операций характеризуется как стадия употребления знаков без осознания способа их действия.

Содержательное сравнение показывает, что стадии подражания соотносимы с общими стадиями культурного развития ребенка. Следовательно, данная работа могла быть той "экспериментальной базой", на основе которой Выготский строил свои обобщения. Подражание может быть с одной стороны рассмотрено и как высшая психическая функция (и тогда оно проходит все стадии культурного развития), а с другой - как фактор развития. Что делает это понятие очень эвристичным и раскрывает новые перспективы в его изучении.

Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью.

А.В.Запорожец считает, что "подражание занимает как бы промежуточное место между более простыми способами усвоения чужого опыта, осуществляемыми без посредства имитационного образа, и более высокими формами усвоения, которые основываются на обобщенных словесных образах. Поэтому хотя подражание отсутствует у новорожденного и появляется лишь на известной ступени онтогенеза, однако преобладающее значение оно приобретает все же на относительно ранних этапах развития ребенка. На протяжении детства подражание постепенно отступает на задний план и приобретает второстепенное, вспомогательное значение в общем процессе усвоения опыта, передаваемого ребенку окружающими людьми" (Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. стр. 145).

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка. Л.С. Выготский считал подражание основным путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А.В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. С.Л. Новоселова также подчеркивает тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что подражание и его различные производные (идентификация, моделирование и др.) участвует в формировании разных сторон личности ребенка:

идентификация - механизм формирования личности (B.C. Мухина);

подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков);

глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский)

моделирование - условие развития опосредованных форм познавательной деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной, "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С точки зрения концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой к возникновению новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, можно рассмотреть как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.Обратимся к генезису имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве, предложенной Д.Б. Элькониным.В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что, вопреки субъективной оценке матери, подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, чем правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявляется такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения, имитация имеет существенное значение для организации непосредственно-эмоционального общения ребенка и взрослого.Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши.Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка в первые полгода жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.Во второй половине младенчества и далее подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом «настоящей имитации» (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой"), или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос).

Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий:

специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;

предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе;

эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.

Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметно-отобразительную игру. Имитационно-моделирующие действия различного содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируются.На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры.Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер - схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и особенно социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социальном и предметно-действенном аспекте. Символическое моделирование свидетельствует о возрастающей дифференциации непосредственно-практических и собственно ориентировочных действий. На этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание, "логика" жизненных ситуаций.Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам - к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественно значимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание и одновременно строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, а смысл их совершения не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения ребенка или взрослого соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для детей более младшего возраста, в старшем дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование, которое обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются.Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму в качестве ее составных компонентов.Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена. Подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".Главная функция подражания - построение исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственных образов и представлений. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности ребенка указывает на активную роль подражания не только в когнитивном и межличностном развитии. Оно вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена в онтогенезе психики.Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфических человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

Заражение и подражание. Одним из наиболее массовидных явлений социально-психологического общения является подражание, самым тесным образом связанное с заражением и внушением.

Вопрос о соотношении подражания, внушения и заражения является спорным. Часть исследователей рассматривает заражение как проявление подражания. Так, французские социологи А. Вигуру и П. Жукелье говорили о психическом заражении как разновидности подражания, квалифицируя, в частности, психическую заразу как случай непроизвольного подражания: «Психическая зараза является одной из форм подражания, но это подражание непроизвольное».

По мнению же французского социолога Г. Лебона, подражание, наоборот, представляет собой лишь частный случай заражения. «Подражание, - писал он, - которому приписывается такая крупная роль в социальных явлениях, в сущности составляет лишь одно из проявлений заразы».

Г. Тард считал, что подражание связано с природой гипнотизма, является разновидностью последнего.

В попытках сближения понятий заражения, подражания и внушения есть известная доля оснований, поскольку все эти механизмы социально-психологического общения не поддаются полному контролю сознания человека.

Этим, видимо, объясняется и то обстоятельство, что Б. Ф. Поршнев рассматривал подражание и внушение как различные формы психического заражения людьми друг друга, ведущие к известной стандартизации поведения, а при определенных условиях и к нивелировке личности

При этом уровень, степень интенсивности функционирования различных форм психического заражения в пределах той или иной социальной общности находятся в прямой зависимости от степени ее однородности, от уровня, присущего этой общности сознания, и чувства «мы», от степени внутренней солидарности, взаимного доверия, а следовательно, и степени взаимной внушаемости.

Чем сильнее чувство противопоставления «мы» и «они», тем выше коэффициент взаимной доверчивости и тем больше шансов для функционирования внушения и взаимной мистификации.

Вот почему, в частности, возможности для иллюзорных форм сознания столь велики (конечно, наряду с другими причинами) в условиях такой классически замкнутой формы общности людей, какой являлась, например, первобытная община.

Ясно, что опасность мистификации общественного сознания в не меньшей степени может угрожать и тем социальным общностям, которые доводят механизм противопоставления себя другим общностям до уровня сознательной изоляции от других наций и народов. Примером этого может служить история нацизма в Германии.

Стремясь подчеркнуть тесный характер взаимодействия заражения, подражания и других механизмов общения, некоторые исследователи иногда недооценивают те различия, которые существуют между этими механизмами.

Так, социальные психологи Г. Гибш и М. Форверг из факта тесного переплетения различных механизмов общения делают вывод о тождественности идентификации с сознательным подражанием: «Сознательное подражание... мы называем идентификацией. Если мы сознательно подражаем какому-либо живому существу, то мы идентифицируем себя с ним».

Конечно, сознательное подражание может в определенных случаях быть проявлением идентификации. Однако это не дает оснований для отождествления данных понятий. Анализ наблюдений и экспериментальных данных, полученных целым рядом отечественных и зарубежных психологов, приводит к заключению, что процесс идентификации личности может осуществляться не только через подражание, но и через другие механизмы социально-психологического общения: заражение, убеждение, негативизм, конформизм и т. д.

Как правило, эти механизмы тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом. Так, по данным Т. В. Драгуновой, образцы поведения взрослых усваиваются подростками как путем прямого подражания (моде, курению, лексикону и т. д.), так и путем самовоспитания интеллектуальных и физических качеств.

Венгерские психологи В. Геллес и М. Дьердь, исследуя условия и мотивацию татуировки в среде 9-15-летних мальчиков - воспитанников детских домов, обнаружили различные механизмы идентификации, в том числе как подражание взрослым, так и негативизм по отношению к ним.

Таким образом, на основе всего сказанного выше есть основание различать понятия подражания и заражения, равно как и другие близкие к ним термины: внушение, идентификация, мода и т. д.

Различия между заражением и подражанием, на наш взгляд, сводятся к следующему: заражение характеризует подверженность индивида определенным психическим состояниям и осуществляется через сопереживание им этих внутренних психических состояний, настроений, переживаний других людей.

Подражание направлено на воспроизведение индивидом определенных внешних черт и образцов поведения, манер, действий, поступков, которые характеризуются и сопровождаются при этом определенной эмоциональной и рациональной направленностью.

Роль, виды и функции подражания. Явление социально-псхологического подражания, подмеченное еще А. Смитом и исследованное Н. К. Михайловским, нашло отражение в работах Г. Тарда, Д. М. Болдуина, У. Мак-Дауголла, Г. Зиммеля и др.

Особенно большое значение этому феномену было придано в работах Г. Тарда. Последний разделял подражание на несколько видов: 1) логическое и внелогическое; 2) по последовательности и механизму движения - на внутреннее и внешнее; 3) по степени устойчивости - подражание-мода и подражание-обычай, 4) по социальной природе - подражание внутри класса и подражание одного класса другому и т. д.

Рассматривая подражание как универсальное социальное явление, аналогичное наследственности в биологии и молекулярному движению в физике, Г. Тард пытался объяснить при помощи подражания всю общественную жизнь. «В общественном отношении, - писал он, - все оказывается изобретениями и подражаниями; подражания - это реки, вытекающие из тех гор, что представляют собой изобретения».

Подражание, по Г. Тарду, выполняет функции воспроизведения, распространения и унификации изобретений и открытий, обеспечивая тем самым прогресс и одновременно определенную стабильность социальных отношений и учреждений.

Благодаря подражанию и моде происходит «распространение нововведений», благодаря этому же механизму население Европы, как отмечал Г. Тард, превратилось в «издание, набранное одним и тем же шрифтом и выпущенное в нескольких сотнях миллионов экземпляров».

Подражание как способ снятия психической напряженности выбора. Характеризуя природу и функции подражания, немецкий социолог прошлого века Г. Зиммель рассматривал последнее как «психологическое наследование».

Вместе с тем он видел в подражании средство приобщения индивида к системе групповых ценностей, позволяющее избавиться от тяжести персональной ответственности и мук выбора за счет предпочтения той или иной модели поведения.

«Подражая, мы не только перекладываем с себя на других требование производительной энергии, но одновременно и ответственность за совершенное деяние; так оно освобождает индивидуума от муки выбора и позволяет ему выступать как сознание группы...».

Кроме того, в подражании Г. Зиммель видел одно из существенных средств взаимного понимания. «Подражание другому, - считал он, - дает нам возможность посидеть в его шкуре».

Большое значение подражанию как механизму массового поведения придавал Н. К. Михайловский.

«Непреодолимая сила бессознательного подражания, - писал он, - выдастся иногда так резко из общих условий жизни, что относительно ее наличности не может быть никаких сомнений. Понятное дело, что в явлениях патологических интенсивность подражания должна выступать резче».

Критика концепции подражания Г. Тарда. Вместе с тем Н. К. Михайловский критиковал Г. Тарда за попытку абсолютизации роли и значения подражания как фактора массового поведения.

Случаи психической заразы, отмечал он, при отсутствии определенных единоличных центров движения, несмотря на всю яркость, с которою в них выражается зараза, доходя до коллективных галлюцинаций, ясно свидетельствуют, что к одной заразе, к одному подражанию дело не может быть сведено.

Г. Тарду, говорил он, даже в голову не приходит сделать соответствующие ограничения в области подражания. Психологическую сторону массовых движений Г. Тард понимает грубо, односторонне, а стороны социологической, можно сказать, совсем не касается.

Обстоятельная критика концепции подражания Г. Тарда с марксистских позиций была дана в работах Г. В. Плеханова. В отличие от Г. Тарда, который поставил исследование законов подражания на ложную основу, абсолютизировав подражание, приписав ему неограниченную силу, превращавшую массы в слепых последователей героев. Г. В. Плеханов говорил об относительности той роли и того значения, которое имеет явление подражания в историческом процессе.

Он отмечал, что наряду с подражанием имеет место и определенное противодействие как отдельных лиц, так и целых социальных групп друг другу.

Кроме того, различая два вида подражания в пределах одного и того же класса и между классами, Г.В. Плеханов рассматривал подражание низшего класса высшему как признак неразвитости классового самосознания первого.

«Известно, - писал он, - что низшие классы подражают высшим. Но когда они делают это? Тогда, когда они еще не достигли самосознания. Подражание низшего класса высшему есть верный признак того, что низший класс еще не созрел для борьбы за свою эмансипацию...».

Но из сказанного не следует отрицание значения подражания как фактора социальной жизни.

Свойственное человеку подражание играет весьма существенную роль в человеческом поведении, накладывая отпечаток на психику людей, и на их взаимные отношения друг с другом. Под влиянием подражания формируются не только простейшие навыки деятельности, но и духовные ценности - идеи, вкусы, наклонности и манеры поведения.

«Что подражание играло очень большую роль в истории наших идей, вкусов, моды и обычаев, - отмечал Г.В. Плеханов, - это не подлежит ни малейшему сомнению. На его огромное значение указывали еще материалисты прошлого века: человек весь состоит из подражания, говорил Гельвеций».

Особенно велико положительное значение подражания на ранних ступенях становления и развития человеческой личности.

Но не только в онтогенезе, но и в филогенезе человечества подражание играло и сейчас продолжает играть несомненно прогрессивную роль.

Как справедливо отмечает в этой связи известный польский логик Т. Котарбиньский, «нет обучения без подражания; достаточно представить себе это, чтобы понять огромное значение подражания для прогресса... Благодаря поочередному и изменчивому прибавлению актов изобретения и актов подражания накапливаются и сливаются в законченное единое целое завоевания предков, прапредков и их современных потомков».

Природа и сущность подражания. Одной из наиболее распространенных в прошлом была попытка трактовки природы подражания с позиций инстинктивной теории (В. Вундт, В. Джемс, Г. Тард, У. Мак-Дауголл, Б. Болдуин, 3. Фрейд и др.).

Подражание, по мнению В. Джемса, присуще человеку «наравне с другими стадными животными и представляет собой инстинкт в полном смысле этого слова».

Эта точка зрения, ведущая к отрицанию качественного различия между человеческими и животными формами общения, а тем самым и к биологическому редукционизму, уже была подвергнута обстоятельной критике в нашей социально-психологической литературе.

Условия и факторы подражания. Гораздо более оригинальной представляется трактовка природы подражания, предпринятая Н. К. Михайловским.

Последний различал внешние условия и внутренние факторы, предрасполагающие к подражанию.

Внешним по отношению к индивиду побудительным фактором подражания является, по его мнению, пример поведения человека, находящегося в каких-либо необычных обстоятельствах.

«Всякому случалось, - пишет он, - испытывать странное и почти неудержимое стремление повторять жесты человека, находящегося в каком-нибудь чрезвычайном положении».

Развивая свою мысль, Н. К. Михайловский конкретизирует ее на примере большой заразительной силы актов преступления и наказания, если они становятся объектом публичного созерцания. Эту же мысль Н. К. Михайловский поясняет на примере «радения» у сектантов, где подражательный элемент играет существенную роль, поскольку вид бешено крутящегося человека увлекает и других.

Наряду с внешними Н. К. Михайловский различал и внутренние, предрасполагающие к подражанию механизмы психической деятельности людей. К таким предпосылкам он относил скудность, бедность внутреннего мира индивида.

«Разнообразие общественной жизни, взятой в целом, может, как я много раз это доказывал, находиться в прямом противоречии с богатством личной жизни и даже обусловливать собою ее однообразие, скудность, односторонность. И в таком случае мы найдем, может быть, чрезвычайную наклонность к подражанию».

Однако однообразие и скудность внутренней жизни приводят к подражанию при условии предрасположенности к внешнему воздействию, внушаемости, слабости воли и недостаточно развитой способности сознательного контроля своих действий.

Подражательность, по мнению Н. К. Михайловского, «даже в наивысших своих болезненных формах есть лишь специальный случай омрачения сознания и слабости воли, обусловленный какими-то специальными обстоятельствами».

Вот почему люди терпеливые и волевые, способные на большое и длительное напряжение сознания и воли, не склонны, как правило, к подражанию. «Эти люди, так полно владеющие собой, так сильно задерживающие самые, по-видимому, неизбежные двигательные реакции на внешние впечатления, очевидно, не могут быть склонны к подражанию».

Признавая правомерность указания на роль элементов бессознательного и фактор предрасположенности к подражанию, нельзя вместе с тем абсолютизировать значение и этих моментов в самом механизме подражания.

А. М. Агальцев, на наш взгляд, совершенно справедливо и достаточно аргументировано критикует точку зрения тех психологов, которые рассматривают подражание как проявление врожденных способностей, исключающих момент научения и освоения нового жизненного опыта.

Возражая против одностороннего сведения подражания к акту автоматического и бессознательного повторения заданного образца, он вполне резонно настаивает на необходимости рассмотрения подражания как достаточно сложного социально-психологического явления, предполагающего не только слепое копирование, абсолютное повторение, но и творческое воспроизведение того или иного примера.

Но как простое копирование, так и творческое воссоздание того или иного образца поведения всегда является в более широком смысле процессом воспроизведения какого-то акта.

Отсюда уже делается и совершенно обоснованный вывод относительно формулировки самого понятия подражания, которое бы позволило наиболее полно охарактеризовать его с самых существенных сторон. Подражание есть воспроизведение образца или примера с учетом имеющегося опыта и обстоятельств воспроизведения.

Разумеется, все сказанное относительно природы, социальной роли и функций подражания как социально-психологического явления далеко не исчерпывает всех сторон рассматриваемой проблемы. В настоящее время особенно актуальной становится разработка вопроса о механизмах и структуре самого процесса подражания, об индивидуально-типологических особенностях подражания и др.